Le Transfert Implicite de Réussite

Essai de modélisation d’un concept: le transfert implicite de réussite.

Bien souvent, à l’occasion des visites que j’ai pu faire dans les écoles, j’ai remarqué que la majorité des enseignants ne se contentaient pas de donner simplement la consigne mais de l’étoffer par un discours plus ou moins long afin de donner des signes opérationnels indirectement aux élèves. Ces signaux, de manière implicite, orientent les élèves vers telle ou telle solution et privent la classe des richesses possibles des réponses attendues. Sûrement mus par le désir de bien faire, les enseignants donnent des indices de manière verbale ou non verbale que les élèves savent bien interpréter.

C’est sous le nom de « transfert implicite de réussite » que j’ai désigné cette attitude du maître qui guide, en transférant dans son propos ou sa gestuelle des indicateurs de réussite, sans s’en rendre compte en orientant les élèves vers telle ou telle solution au problème posé.

Le transfert est un concept de psychanalyse vu dans un premier temps comme un simple déplacement d’affects d’une personne à l’autre.

Par exemple, lorsque le maître passe dans les rangs et s’écrie « c’est bien », c’est une manière de guider positivement de manière implicite pas seulement l’élève mais aussi son entourage

. Le TIR a tendance à formater les réponses vers une ou quelques solutions et ne laisse pas la place à l’imprévu, à l’imagination, à la personnalité des élèves.

Lors des mises en commun, l’enseignant peut donner une direction plus ou moins large et vaste. Sa manière d’orienter les propos des élèves plus ou moins consciemment vers telle ou telle direction n’est pas sans conséquences. L’implicite s’insinue à notre insu et il nous arrive de rater des expériences inédites à cause de ces TIR.

Par exemple, une enseignante stagiaire avait donné comme consigne « que votre petite cuiller monte le plus haut possible ». Elle avait l’idée de faire travailler les élèves en volume. Elle n’a pas pu s’empêcher de reformuler la consigne : « faites une cuiller en volume ». Dans sa proposition de départ, des solutions ingénieuses auraient pu être trouvées par les élèves : par exemple par l’intermédiaire de l’exposition en accrochant ou projetant une petite cuiller au plafond. Le numérique aurait pu également montrer d’autres pistes tout aussi intéressantes. Le TIR a fait son travail de réduction à la fois à l’insu des élèves mais aussi du maître: tous les élèves ont réalisé une petite cuiller en volume.

Ainsi on peut se poser la question s’il est judicieux de demander aux élèves de reformuler les demandes. La restitution qu’ils vont en faire ne va-t-elle pas être filtrée par leurs propres représentations ? Ne serait-il pas plus pertinent de leur demander de répéter la demande tout simplement afin de laisser libre les interprétations des autres élèves ? Car on sait bien qu’une reformulation est une interprétation possible parmi d’autres de la demande initiale.

Ce transfert implicite de réussite empêche les élèves de prendre des risques et d’oser entrer dans une démarche singulière et personnelle. L’élève a peur de ne pas réussir et l’enseignant est gagné par cette même crainte de ne pas aboutir aux résultats escomptés.

L’enseignant doit laisser les élèves découvrir et apprendre par eux-mêmes : en observant les autres, en échangeant avec les pairs. Ces interférences générées par les TIR vont même à contre-courant de ce que peut attendre l’enseignant.

Plus l’enseignant lâchera prise, plus les solutions seront variées.

Le destinataire de ce transfert implicite de réussite peut être un élève en particulier, un groupe d’élèves voire la classe entière.

Qu’est-ce qui nous empêche parfois de rester en retrait une fois la demande formulée ? Lorsque nous voyons les élèves ne pas réagir à notre problème donné, lorsque l’émulation ne se fait pas. Le manque de confiance en les élèves mais aussi en soi est ce qui motive les transferts implicites de réussite. L’enseignant, s’il attend une réaction quasi immédiate des élèves, aura recours au TIR pour stimuler la classe tout en l’orientant.

Il ne faut pas craindre ce vide sidéral qui peut s’abattre sur la classe et qui peut durer quelques minutes. En effet, il faut laisser le temps à la classe de s’emparer du problème, de l’examiner, de l’évaluer pour envisager les réponses à donner. Trop d’empressement et l’envie de voir réussir rapidement les élèves peuvent conduire l’enseignant à avoir recours au TIR de manière consciente ou inconsciente.

La remédiation n’existerait donc pas en arts plastiques ? Que faire si un élève ne réussit pas à entrer dans le problème ?

Il y a plusieurs solutions. Lors de la mise en commun, on peut poser la questions à cet élève sur ce qui l’a freiné pour entamer une production répondant au problème. La mise en commun en arts plastiques est la remédiation. L’élève verra toutes les solutions proposées par la classe et pourra envisager alors la sienne.

Ainsi, dans cet exemple donné « une cuiller qui monte le plus haut possible », on pourrait demander lors de la mise en commun « quels sont les moyens plastiques trouvés ? » : le volume, le relief, l’exposition, la présentation, le mouvement (un lancer de petite cuiller par exemple), la position dans l’espace soit réel soit suggéré, etc

Par exemple, lors d’une séquence menée en 4ème sur le « plus léger des carrés », j’avais imaginé plusieurs solutions plastiques à ce problème ouvert: la couleur, la taille, la composition, l’espace, la matière, les matériaux mais je n’avais pas envisagé le corps comme réponse possible à cette demande. N’orientant pas les élèves vers ce que j’avais imaginé, une élève a utilisé sa main pour répondre à la demande.